........تابع
ملاحظة: بعد المشاركة في الحصص التكوينية لتأطير الأساتذة و المفتشين بمختلف الأطوار و التي دامت حوالي 5 سنوات أوافيكم بما تمكنت من جمعه من الزملاء الأساتذة في هذا المجال و أقوم بنشرها هنا بعد أن قمت بنشرها سابقا على موقع آخر لنا
نتقبل أي اقتراحات أو ملاحظات على بريدنا مع الشكر على متابعتنا.
استراتيجيات التعلم [2] les Stratégies d'apprentissage
من أمثلة الأسئلة التي يمكن أن يطرحها المدرس في استراتيجبات الوعي بالعمليات المعرفية ما يلي :
- كيف تعرف أنك بصدد التحليل أو الفهم أو التحليل ؟
- هل تطرح على نفسك أسئلة و أنت تمارس التحليل أو الفهم ؟
-هل تساعدك الاستراتيجيات المقترحة على ممارسة الفهم ؟ كيف ؟ و لماذا ؟
-هل تسهل الاستراتيجيات المقترحة فهمك ؟
- هل ستستعمل هذه الاستراتسجيات أو تريد أن يستعملها أساتذتك في مواد أخرى ؟
2- استراتيجيات التعلم التعاوني Les Stratégies d’pprentissage coopératif
يقصد بالتعلم التعاوني ذلك النمط من التعلم الذي يتطلب من المتعلمين العمل مع بعضهم البعض ، و الحوار فيما بينهم فيما يتعلق بالمادة الدراسية ، و أن يعلم بعضهم بعضا . و أثناء هذا التفاعل الفعال تنمو لديهم مهارات شخصية و اجتماعية إيجابية ، و يصبح بذلك العمل التعاوني جزءا من أساليب التدريس و ليس محتوى جديدا يراد تعلمه) كوثر كوجك 1997 ، ص 315 .(
يتم التعلم التعاوني في مجموعات صغيرة إلا أن الاستراتيجيات المتبعة فيه تختلف عن أساليب العمل في مجموعات بخمس صفات هي :
أ- لابد أن يعتمد أفراد المجموعة على بعضهم البعض بايجابية أثناء التعلم .
ب- على الرغم من أن العمل يتم في مجموعة إلا أن كل فرد مسؤول عن عمله كفرد و كعنصر في الجماعة .
ج- يتوقع من أعضاء المجموعة أن يساعد كل منهم الآخر و يشجعه على التعلم .
د- السلوك التعاوني بين أفراد المجموعة سلوك مقصود يتم عبر المشاركة و التفاعل و المتابعة و التقويم من طرف المدرس .
هـ- يلاحظ الأفراد سلوك بعضهم البعض ، و يتناقشون .حول سلوك كل منهم في المجموعة لاكتشاف الإيجابيات و السلبيات و نوع السلوك الذي يساعد المجموعة على الإنجاز أو يعيق العمل ( كوثر كوجك ، 997 ، ص (316 .
يعتمد التعلم التعاوني على التفاعل الجماعي المثمر ، و تفاعل كل فرد يعزز و يقوي فكرة أنه من الأفضل لأفراد المجموعة أن يعملوا معا ، كما أن الاعتماد الإيجابي المتبادل بين الأفراد يخطط له مسبقا و قد لا يشعر بعض أفراد المجموعة بأهمية المشاركة مما يحتم المساءلة الفردية لكل عضو بالنسبة لعمله في النشاط الجماعي . أظهرت الكثير من البحوث و الدراسات تفوق العمل التعاوني أو التعلم المتبادل على التعلم الفردي ، بفضل ما يتضمنه من تفاعل و صراع اجتماعي معرفي ، و تؤيد الكثير من النتائج الرأي القائل بأن التعلم التعاوني بمثابة عامل مهم للتطور و النمو المعرفي Le travail collectif est un facteur de progrés cognitif (Noël , Foulin , Mouchon , 1998 ,P 46) .
كما أثبتت البحوث أن تحصيل المتعلمين يرتفع ارتفاعا ملحوظا عند استخدام استراتيجية التعلم التعاوني ، و أنهم يحتفظون بما يتعلمونه لفترات أطول ، و أن هذه النتيجة تتحقق مع جميع المتعلمين على اختلاف مستوياتهم و قدراتهم ، ) كوثر كوجك 1997 ، ص 317 ( و من جهته يعتبر برونر (Bruner ) التعلم التعاوني أو ما أسماه التعاون المتبادل بمثابة الدافع الثانوي الذي يؤثر تأثيرا قويا على الرغبة في التعلم ، و يرى أن هناك حاجة إنسانية لأن يكون الفرد مع الآخرين و أن يتعاون معهم من أجل تحقيق الهدف المشترك ، و يأسف قائلا : " إننا لا نعلم إلا القليل عن هذا الدافع الثانوي ، إلا أن ما نعرفه يشهد أنه يمكن أن يصبح القوة المحركة في التعليم"
(Bruner , 1966 , p 125) و أنه كلما تظهر حاجة عند المجموعة إلي توحيد القوى من اجل تحقيق هدف مشترك تنشأ تلك العمليات التي تجذب الفرد إلي التعلم و تجبره على تحقيق المعارف التي تحتاج إليها المجموعة ، و تصبح المعرفة في حد ذاتها دعم للجماعة . و قد تزايدت في السنوات الأخيرة الدراسات التي تؤكد فعالية التعلم التعاوني حيث أشار برولكس J. Proulx (1999) في كتابه (Le travail en équipe ) إلى الكثير منها و أكد أن العمل في مجموعات باعتباره صيغة بيداغوجية في التعلم يعمل على رفع الدافعية لدى المتعلمين ، و ينمي روح المسؤولية لديهم و يساعدهم على إتقان المفاهيم و الأسس العامة ، و ينمي القدرة الإبداعية و يزيد القدرة على تقبل وجهات النظر المختلفة و ارتفاع مستوى اعتزاز الفرد بذاته و ثقته بنفسه (J. Proulx, 1990 , P 10) و هي نفس النتائج التي أكدها روبرت بليتي R . Pléty في كتابه التعلم التعاوني (L’Apprentissage coopérant) حيث توصل إلى أن المتعلمين الذين اتبعوا طريقة العمل في مجموعات و التعلم التعاوني حققوا نتائج إيجابية و تحسن في التعلم مقارنة مع أقرانهم في الوضعيات العادية(R . Pléty , 1996 , P 27)
-1-2 التعلم التعاوني و الصراع الاجتماعي المعرفي
L’apprentissage coopératif et le conffit sosiocognitif
أصبح مفهوم الصراع الاجتماعي المعرفي Le conflit sosiocognitif يحتل مكانا بارزا في بحوث التعلم المعرفي ، و لعل من أبرزها أعمال كليرمونت P. Clermont (1979) و ميجني (1981)D . Mugny . تؤكد نتائج البحوث في هذا الإطار أن النمو المعرفي يتوقف إلى حد ما على التفاعلات الاجتماعية التي تسمح بظهور الصراع الاجتماعي المعرفي لدى الأفراد أو بين الأفراد (W . Doise et G . Mugny , 1981 –P 40) فهم في مواجهتهم للوضعيات المشكلة يظهرون أثناء تفاعلهم اختلافا في التركيز المعرفي ) وجهات النظر ، طرائق العمل ، الإجابات ... ( من جهة ، و يبحثون عن إجابة مشتركة للمشكلة المطروحة من جهة أخرى .
إن تعارض وجهات النظر يضفي الصبغة الاجتماعية على الصراع المعرفي الذي يصبح فيما بعد محركا للتفاعلات و النمو المعرفي(Bourgeois et Nizet , 1997 P 158) .
يتضمن الصراع الاجتماعي المعرفي نوعين من الصراعات أولهما صراع بين الأفراد Inter-individuel و هو صراع اجتماعي ، و ثانيهما صراع داخل الفرد Intra-individuel و هو صراع معرفي يتزامن مع وعي الذات المتعلمة ) إجابات متناقضة ، الشك في الإجابة ... ( يعتبر البعد الاجتماعي للصراع المعرفي أساسيا حيث أن التعبير و المواجهة المباشرة للأدلة و البراهين في التفاعل تجعل الصراع المعرفي داخل الفرد أكثر واقعية وديناميكية . و بعبارة أخرى يينشئ هذا الصراع المعرفي حالة من عدم التوازن داخل الفرد تجعله يعمل على تجاوزها و من المحتمل أن يسهّل البحث عن إجابة مشتركة هذا التجاوز عبر حل الصراع بين الأفراد.
الجدير بالذكر أن نظرية الصراع الاجتماعي المعرفي تقوم على أساس المفاهيم التي جاء بها بياحيه المتعلقة بالتوازن و إعادة التوازن في منظور أكثر اتساعا يأخذ في الحسبان البعد الاجتماعي للنمو و التعلم ، و تؤكد هذه النظرية على ضرورة توفر ثلاثة شروط أساسية على الأقل ليصبح الصراع الاجتماعي المعرفي وسيلة أساسية للتطور المعرفي و الفكري و هي :
- وجود تركيز مشترك و توفر كفاءات دنيا تسمح بالتبادل بين الأفراد ، و رسوخ بنية النشاط المتمركز حول الخاصية المعرفية للتبادل .
- يلعب الصراع الاجتماعي المعرفي دورا حاسما في التفاعل بين الأفراد ، هذا التفاعل لا يمكنه أن يحدث إلا إذا كان هناك فعل و تأثير متبادل بين شخصين أو عدة أشخاص ، أو بين أفكار الشخص الواحد عندما يشعر بنوع من الحيرة و التناقض ، و هو تفاعل يقوم أساسا على التبادل باعتباره عملية تبادلية في طبيعتها بالدرجة الأولى ، كما يقتضي من جهة أخرى المشاركة باعتبارها الفعل الذي يتيح الاهتمام و التبادل و التعاون في إطار جماعة ما .
يتضح مما تقدم المكانة المركزية التي يحتلها مفهوم الصراع الاجتماعي المعرفي في التعلم التعاوني ، إذ يسهم هذا الأخير في فسح المجال لهذا النوع من الصراع ، و يساعد في الوقت نفسه على إعطاء معنى و فائدة للأنشطة التي يقوم بها المدرس ، و يحتم هذا النوع من التعلم أن يقوم المدرس بدور الوسيط Médiateur لتسهيل التفاعل و التبادل بين أعضاء المجموعة الواحدة ، و أن يساهم في إدارة الصراع الاجتماعي المعرفي عبر تحليل الإجراءات المتبعة لمعالجة المشكلة و البحث عن أصل الأخطاء ، و استخدام استراتيجيات معرفية مقصودة .
و ضمن نفس الإطار يؤكد ميرلو بونتي M . Ponty أهمية التعاون مع الآخر في التعلم و بناء الشخصية ، لأن العلاقة مع الآخر ليست مجرد أحدى محتويات الخبرة فحسب ؛ و لكنها بناء حقيقي حتى أنه ليمكن القول أن ما نسميه ذكاء ليس إلا اسما آخر للإشارة إلى نمط أصيل من العلاقة مع الآخرين (M .Ponty , 1975 , p 61)
-2-2تكوين مجموعات التعلم التعاوني
توجد أكثر من طريقة لتشكيل مجموعات التعلم التعاوني و يمكن أن نميز بين نمطين مختلفين، يقوم النمط الأول على أساس ترك الحرية للمتعلمين في تكوين المجموعات التي يمكن أن تتشكل على أساس الود المتبادل أو الاهتمامات المشتركة و تسمى المجموعات التلقائية العفوية Informel ، أما النمط الثاني فيقوم فيه المدرس بتكوين المجموعات و يعين أعضائها ، تسمى بالمجموعات الصريحة Formel .
أما بالنسبة لأساليب العمل في المجموعات فيمكن أن نميز بين ثلاثة أساليب و هي : أسلوب العمل المتوازي حيث تقوم كل المجموعات بنفس المهمة ، و أسلوب العمل المتكامل و تقوم فيه كل مجموعة بمهمة جزئية و مختلفة تشكل جانبا من المهمة الكلية ، و أخيرا الأسلوب المركب
و تقوم فيه مجموعات بنفس المهمة و مجموعات أخرى بمهام مختلفة و متكاملة لها صلة بمهمات المجموعات الأخرى .
-3-2 خطوات التعلم التعاوني
يتم عمل الأفواج للتعلم التعاوني حسب الخطوات التالية :
- الخطوة الأولى تحديد المشكلة : و تتمثل في طرح المشكلة المستهدفة بدقة و وضوح و شرح أبعادها ، مع القيام بالأعمال التمهيدية اللازمة باستخدام الوسائل المتوفرة . كما يتم مناقشة المشكلة باختصار من أجل التأكد من استيعاب جميع أفراد المجموعة لها . يساهم المدرس في هذه الخطوة بتقديم التوضيحات و طرح مجموعة من الأسئلة تلقي الضوء على المشكلة المقترحة .
- الخطوة الثانية معالجة المشكلة و اقتراح الحلول : و يتم فيها تناول المشكلة و معالجتها باتباع الاستراتيجيات المقترحة بأنواعها المختلفة ، و استخدام التقنيات و الأساليب المقترحة كتقنية عصف الدماغ و المجاز . بما يفضي أن تتوالى الأفكار عاصفة من قبل أفراد الفوج بحيث تتصف بالكثرة و التنوع و التجديد ، و قد يحدث أن يجد أفراد الفوج صعوبة في معالجة المشكلة فيتدخل المدرس لتقديم التوضيحات اللازمة و مساعدة المتعلمين على تذليل الصعوبات .
- الخطوة الثالثة تقويم الحلول : و يتم فيها إجراء مراجعة سريعة لقوائم الحلول المقترحة ، ثم انتقاء الحلول ، وفق المعايير المحددة ثم استبعاد الحلول و الأفكار التي تخرج عن تلك المعايير ، و أخيرا تصنيف الحلول في مجموعات تبعا للترابط و العلاقات المشتركة فيما بينها من أجل تسهيل استخدامها .
- الخطوة الرابعة تقديم الحلول : بحيث يقدم مقرر كل فوج حصيلة عمل الفوج ثم مناقشتها في إطار واسع.
- الخطوة الخامسة التغذية الراجعة : بحيث يتدخل المدرس في الأخير لإجراء حوصلة للنتائج التي تم التوصل إليها ، ويحلل الأخطاء التي يمكن أن يكون قد وقع فيها المتعلمون ، فيكون دور المدرس حسب هذا النموذج وسيطا و موجها و مرشدا و متابعا و مقوما و مسهلا لكل ما يستعصي على التعلم ...
قائمة المراجع :
أ- مراجع عربية :
1- كوجك كوثر حسين (1997) اتجاهات حديثة في المناهج و طرق التدريس ، عالم الكتب القاهرة.
2- فطيم لطفي محمد و جمال أبو العزايم (1988) نظريات التعلم و تطبيقاتها التربوية القاهرة.
3- الشرقاوي أنور (1992) علم النفس المعرفي المعاصر ، مكتبة الانجلو المصرية القاهرة.
ب- مراجع أجنبية :
4- Bourgeois, E. Nizet, J. (1997) Apprentissage et formation des adultes PUF. l’Education. Paris.
5- Brown, A.L. (1980) metacognitive development and reading. In R J spiro. B.C Bruce and W Brewen eds, théorical Issues in reading comprehension hillsdale. N. J. Laurence Irlbaum.
6 - Büchel, F. P. (1990) des stratégier d’apprentissage à un enseignement métacognitif. Education et recherche 12 année 3/90 p 297-303.
CYR. P. et Germain.C. (1998) les stratégies d’apprentissage CLE international Paris 7-
8-Doise, W. et Mugny. G (1981) le developpement social de l’intelligence inter. Edition Paris.
9-Flavell,J.H. (1976) Metacognitive aspects of problem- solving. In B. Resnick ed the nature of intelligence, hillsdale New Jessy, laurence erlbaum association.
10- Garner, R. (1998) verbal- Report data on cognitive and metacognitive strategies in CE. Weinstein et al eds learning and study strategies New York academic press p 63-76.
11- Kirby, J. R. (1984) strategies and processes in J.R.Kirby. cognitive strategies and educational performance New york. Academic press pp 3-12.
12- Ngyen- Xuan. A. (1990) Conscience, prise de conscience et métacognition in traité de psycologie cognitive 2 bordas paris.
13- Nöel, B. (1997) la métacognition, 2° ed PED de boeck université paris Bruxelles.
14- plety. R. (1996) l’apprentissage coopéran. PUF. De lyon france.
15- Proulx, J. (1999) le travail en équipe. PUF. De l’université Queb ec.
16- Romainville , M . ( 1993 ) savoir parler de ses méthodes métacognition et performance à l’université , De Boeck . Bruxelles.
17- Wolfs , J . L . ( 1998 ) méthode de travail et stratégie s d’apprentissage du secondaire à l’université . Recherche . Théorie . Application . De Boeck Paris – Bruxelles .